EDUCOMUNICACION: conceptos en oportuno desuso: las masas

Comentario sobre:

Acerca de la plenitud teórica de conceptos en oportuno desuso.
¿Qué se hizo de las masas?
Mª Pilar Carrera

El interesante y conceptualmente rico e intrincado texto de Mª Pilar Carrera nos sitúa frente al horizonte de la teoría de la comunicación y el reciente abandono del concepto de “masa” por parte de ésta. Es un silenciamiento conceptual que más se relaciona con cierta tendencia a dejar de lado la materialidad de la comunicación en las sociedades contemporáneas que con una superación y sustitución del concepto “masa”.

En los discursos teóricos a cerca de los medios de comunicación  se ha tendido a abandonar el concepto de “masa” “en nombre de los hechos”, cuando en realidad, según la autora, dicho abandono tiene más que ver con la “destrucción de los hechos” y la “pérdida de la facticidad” en la harmonized network society.[i]

A este contexto se viene a sumar el hecho de la aparición (o “advenimiento”) de un “sujeto creador” en teoría de la comunicación. El contexto lo podríamos resumir, con palabras de Braman, de la siguiente forma: “Los flujos de información han reemplazado los mundos material y espiritual como base de la referencialidad (…) un modelo autopoiético[ii] de comunicación se convierte en el más característico –esto es, la comunicación como el camino en el que los elementos de un sistema participan creativamente en la formación de ese sistema y en sus interacciones con otros sistemas”. [iii]

El artículo de Carrera comienza con el análisis de la “masa comunicativa”, de una “masa” que, se dice desde las posturas criticadas aquí, queda anulada desde que los públicos receptores del mensaje se fragmentan. La fragmentación de las audiencias es un hecho, pero ¿anula eso el concepto de masa?

Indagando más en el concepto, se nos lleva al hombre-masa, del cual McLuhan dirá, en 1977, que es un fenómeno de “velocidad eléctrica, no de cantidad física”; unas masas “incapaces de dejarse dirigir por ningún orden (…) su alma está hecha de hermetismo e indocilidad”, como apuntaba Ortega y Gasset en 1930.

Si retomamos desde aquí las críticas al concepto de masa, vemos que se difuminan, pues el fragmentado usuario de internet está inmerso en una “velocidad de transmisión de mensajes”, en términos de McLuhan, cada vez mayor, lo cual es un elemento constitutivo de la masa, y, a la vez, se trata de un usuario del que se alaba su “indocilidad emancipatoria”, en términos orteguianos, que, alejándolo del clásico receptor pasivo, sitúa al usuario de nuevo en la masa.

Como dice Carrera:

El concepto “masa” ha sido tradicionalmente asociado a la imagen de un receptor heterónimo y manipulable, un concepto que remite a lo desprovisto de la actualización conformadora del espíritu, o bien a un conjunto de breves extensiones indiferenciadas u átomos que, por su carencia de elementos privativos, permiten ser abstraídos como un todo, como una superficie lisa y especular, camaleónica, que se convierte en lo que contempla[iv].

Al situarse la masa en el principio mimético y en las antípodas del yo creador, se enfrenta con el modelo autopoiético que ha venido siendo la pauta teórica a seguir, dentro de la teoría de sistemas de Luhmann, que tan a la mano vino al neoliberalismo. Quizá de ahí su interés en silenciar el concepto de masa.

La masa se hizo posible cuando las formas comunicativas in presentia, cara a cara, se vieron suplantadas por las formas in absentia, a distancia, gracias a los avances técnicos; e igual que para W. Benjamin la reproductividad técnica de la obra de arte iba a cambiar de forma irreversible a la propia obra de arte, la reproductividad técnica aplicada a la transmisión de mensajes cambiará también no sólo a los mensajes, sino a la propia concepción de colectivo humano, transformándolo en masa.

Tenemos, pues, que en la teoría de la comunicación más reciente se abandona la imagen de masa receptora y su sujeto alienado y pasivo, y se sustituye por la de un sujeto libre, agente, creador, emisor e intérprete que actúa en la Sociedad de la Información. Pero, ¿Dónde están las pruebas reales que demuestren tal cambio de sujeto? Para la autora, sólo se trata de un postulado requerido por el liberalismo económico, que forma parte de una cosmogonía teórica que pone de manifiesto la “pérdida de la sensibilidad de lo concreto”, y que no es sino un disfraz que oculta “la última vuelta de tuerca del funcionalismo, que habiendo abandonado el leviatán sistémico convierte a cada ciudadano en un pequeño arácnido laborioso que aporta –voluntarioso y gratificado- su granito de arena a la construcción de la gran red relacional.”[v]

Este hecho se relaciona con otro que apuntábamos a principio del comentario, pues el concepto de comunicación, desmaterializado, abandonado de la masa, queda anulado para ser usados en prácticas económicas, políticas y sociales. ¿Será esta una nueva forma del poder para obtener más poder?


[i] Se refiere al tercer estado de la sociedad de la información, en el que, desde los años 90 del siglo XX, los sistemas de información y comunicación se armonizan entre sí y con otros sistemas sociales.

 [ii] Del griego poiesis, ποιέω: “crear”, como acción que transforma y otorga continuidad al mundo. En términos heideggerianos designaría un alumbramiento, como la mariposa sale del capullo, pero en este caso, autopoiesis, sería auto-alumbramiento (el sistema se auto-alumbra a sí mismo).  

 [iii] ¿No nos sitúa tal afirmación en el marco teórico de la teoría de sistemas de Luhmann? Posteriormente veremos cómo se relacionan.

 [iv] Al respecto, con su maravillosa capacidad para sintetizar lo más relevante de la sociedad contemporánea, en falso documental Zelig de Woody Allen nos muestra a la persona-masa-camaleónica por excelencia, en la que el hombre-masa suplanta al hombre a secas y abarca a la totalidad del hombre.

 [v] Creo que ésta y otras ideas encontradas en el texto sitúan a la autora del lado de la crítica a la legitimación del saber por la performatividad que encontramos en La condición postmoderna de Lyotard, donde los sujetos, átomos supuestamente libres, contribuyen autónomamente a las competencias del sistema, un sistema que no busca la verdad, sino el incremento del poder.

NARRATIVA DIGITAL: espacios

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EDUCOMUNICACION: tarea 02 – Modelos de comunicación

MODELOS DE COMUNICACIÓN:

En sus orígenes, como muestran ciertas informaciones,  la teoría de la comunicación se dividía en dos vertientes:

  1. Vertiente informacional: pone el acento sobre el proceso de transmisión (de prácticas profesionales y de conocimientos producidos), y así prima el estudio de los dispositivos tecnológicos; es una teoría matemática de la comunicación, diseñada por ingenieros y que olvida aspectos de la comunicación tan esenciales como el significado del mensaje.
  2. Vertiente comunicacional: se centra en la interacción emisor-receptor, y prima el estudio de dispositivos lingüísticos, simbólicos y sociales, destacando el lado cognitivo y no técnico de la comunicación.

El modelo de comunicación se podría dividir en tres, como hace Kaplún, y quedaría estructurado en la forma que nos muestra, Aparici y Mantilla en el capítulo 2 de La imagen: análisis y representación de la realidad:

  1. El primer modelo, modelo bancario, se centra en la transmisión de contenidos, de una forma unidireccional, desde un emisor hasta un receptor, y se ve claramente en los medios de comunicación tradicionales y en las aulas de las escuelas.
  2. El segundo modelo subraya los efectos del mensaje en el receptor, y se centra en la obtención de resultados, como es el aumento del consumo en el caso de la publicidad.
  3. El tercero es un modelo de colaboración y construcción social, en el que ambos, emisor y receptor, son creadores de mensajes, retomando la acepción más antigua de la palabra comunicación, como diálogo e intercambio, relación de compartir, de hallarse en correspondencia, de reciprocidad. Este modelo, siguiendo a Cloutier, lo denominaríamos EMIREC.

Un análisis más minucioso de los modelos de comunicación lo encontramos en la Historia de las teorías de la comunicación, de Mattelart. Básicamente, las teorías de la comunicación se dividirían en dos vertientes:

  1. Las de corte administrativo, centradas en la eficacia empresarial y en la reducción de costes de la comunicación, y que podemos llamar modelo funcionalista, desarrollado principalmente en EE.UU. Aquí entraría en primer modelo del que hablamos, el informacional, así como el primero de Kaplún, y en parte el segundo también.
  2. Las de corte empírico, centradas en el estudio de la comunicación en la sociedad y la cultura; es un modelo crítico, desarrollado fundamentalmente en Europa.

El modelo funcionalista se inicia con Shannon y sus estudios sobre cómo reducir el ruido en la transmisión de mensajes, para reducir costes y ganar eficacia.

Debemos mencionar también a Lasswell al hablar del funcionalismo, con sus estudios sobre comunicación, propaganda y democracia, su visión de las funciones de la comunicación (vigilancia, relación y transmisión), y su famosa sentencia: ¿quién dice qué, por qué canal, a quién y con qué efecto?

El modelo funcionalista fue duramente atacado por el que podríamos llamar modelo crítico o materialista, que nace con los estudios de la escuela de Fankfurt durante la república de Wiemar, uniendo el psicoanálisis social de Freud y el materialismo dialéctico de Marx. Esta tendencia trata de desenmascarar las relaciones de poder que hay tras los procesos comunicativos, e influirá enormemente durante todo el siglo XX, desde la Escuela de Chicago, hasta los estudios europeos de los años 60, como los de Friedmann en el Centro de Estudios y Comunicaciones de Masas en Francia (aunque más influido por el estructuralismo), o como los de Eco en Italia, así como las aportaciones de grandes pensadores como Althusser en la violencia simbólica, Guy Debord en la sociedad del espectáculo y la insatisfacción, Foucault y el poder de la televisión para organizar, controlar, vigilar y castigar…

Un tercer modelo, de gran importancia, es el que surge con el estructuralismo lingüístico de Saussure y sus estudios de semiología (enfrentados a los supuestos funcionalistas de Peirce y sus estudios de semiótica).  La estructura, como sistema de intercambio de actores sociales, es estudiada desde las reglas que rigen sus relaciones. En sus estudios cobran especial relevancia los conceptos de significante/significado, connotación/denotación.

Dentro de los estructuralistas destacamos a Jakobson, con sus seis elementos y funciones de la comunicación.

Para terminar, señalar el análisis de la comunicación que se ha hecho desde la economía política, con Chomsky a la cabeza, estudiando cómo los desequilibrios en los flujos de información han sido usados por el neoliberalismo para un imperialismo cultural; estas ideas calaron hondo en Latinoamérica, donde entroncaron muy bien con la extendida pedagogía de Paulo Freire. Esta tendencia y búsqueda de un equilibrio informacional es lo que se puso sobre la mesa en el  informe Mc. Bride de la Unesco en 1980, y lo que provocó la salida de la misma de EE.UU e Inglaterra.

También desde la etnometodología se ha tratado el tema de la comunicación, centrándose en el estudio de lo cotidiano. El interaccionismo de Blumer, el lenguaje realizativo de Austin, la sociología de la acción comunicativa de Habermas…

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EDUCOMUNICACION: tarea 01 – Conceptos

DIDÁCTICA DE LA EDUCOMUNICACIÓN.

Para el análisis conceptual de los términos expuestos en la primera tarea, comenzaremos analizando los conceptos que aparecen en el nombre de la asignatura: “didáctica” y “educomunicación”.

Empecemos por  la definición de la R.A.E:

didáctico, ca.

(Del gr. διδακτικός).

1. adj. Perteneciente o relativo a la enseñanza.

2. adj. Propio, adecuado para enseñar o instruir. Método, género didáctico Obra didáctica

3. adj. Perteneciente o relativo a la didáctica. Apl. a pers., u. t. c. s.

4. f. Arte de enseñar.

 

Poco satisfechos con la definición, acudimos a la Wikipedia, donde, en su entrada “didáctica” encontramos:

La palabra didáctica deriva del griego didaktike (“enseñar”) y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.

Vemos que la didáctica es una extensión práctica de las teorías pedagógicas, siendo la pedagogía, según la R.A.E:

pedagogía.

(Del gr. παιδαγωγία).

1. f. Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza.

2. f. En general, lo que enseña y educa por doctrina o ejemplos.

 

En todas esas definiciones se nos remite al concepto de enseñanza y enseñar, así que sobre estos vamos a saber un poco más:

enseñanza.

1. f. Acción y efecto de enseñar.

2. f. Sistema y método de dar instrucción.

3. f. Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos.

4. f. pl. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien.

 

enseñar.

(Del lat. vulg. insignāre, señalar).

1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

2. tr. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo.

3. tr. Indicar, dar señas de algo.

4. tr. Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado.

5. tr. Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente.

6. prnl. Acostumbrarse, habituarse a algo.

 

Recapitulando, tenemos que la didáctica es la parte más práctica de la pedagogía, esa ciencia de la enseñanza que conlleva el análisis crítico de técnicas y métodos de aprendizaje y de enseñanza; y ésta última puede ser entendida de muy diversa manera: bien como instrucción, bien como adoctrinamiento, o bien, en una acepción que nos gusta más, como mostración de algo para que sea visto (con lo que  aparece la parte activa de visión y apreciación), o como indicar y dar señales (para que el otro activamente descubra). De qué concepción de la pedagogía se tenga dependerá que la enseñanza sea tomada de una u otras formas. Y así variará también la didáctica, teniendo por fundamentales los tras modelos que encontramos en el artículo anteriormente citado de la Wikipedia:

  1. El modelo llamado “normativo, reproductivo o pasivo” (centrado en el contenido). Donde la enseñanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de “hacer pasar un saber”.
    • El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
    • El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.
    • El saber ya está acabado, ya está construido.
  2. El modelo llamado “incitativo, o germinal” (centrado en el alumno).
    • El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, cálculo vivo de Freinet).
    • El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza programada).
    • El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).
  3. El modelo llamado “aproximativo o constructivo” (centrado en la construcción del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.
    • El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación, institucionalización), organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminología).
    • El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute.
    • El saber es considerado en lógica propia.

 

Una vez clarificado el concepto y teorías de la didáctica, podemos pasar al segundo término: educomunicación.

En la educomunicación convergen dos conceptos, educación y comunicación, que, como sugería Paulo Freire, están referidos al mismo hecho: la transmisión, la difusión de conocimiento.

Antes de continuar con este concepto, nos detenemos en cada uno de los que lo componen.

El concepto de educación, como hemos visto con el de enseñanza, puede ser entendido de diferentes formas según los ideales pedagógicos que se tengan. En este breve ensayo trato de dar cuenta del concepto de educación que aquí se maneja.

En cuanto a la comunicación, en la R.A.E. encontramos:

comunicación.

(Del lat. communicatĭo, -ōnis).

1. f. Acción y efecto de comunicar o comunicarse.

2. f. Trato, correspondencia entre dos o más personas.

3. f. Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor.

4. f. Unión que se establece entre ciertas cosas, tales como mares, pueblos, casas o habitaciones, mediante pasos, crujías, escaleras, vías, canales, cables y otros recursos.

5. f. Cada uno de estos medios de unión entre dichas cosas.

6. f. Papel escrito en que se comunica algo oficialmente.

7. f. Escrito sobre un tema determinado que el autor presenta a un congreso o reunión de especialistas para su conocimiento y discusión.

8. f. Ret. Figura que consiste en consultar la persona que habla el parecer de aquella o aquellas a quienes se dirige, amigas o contrarias, manifestándose convencida de que no puede ser distinto del suyo propio.

9. f. pl. Correos, telégrafos, teléfonos, etc.

 

comunicar.

(Del lat. communicāre).

1. tr. Hacer a otro partícipe de lo que uno tiene.

2. tr. Descubrir, manifestar o hacer saber a alguien algo.

3. tr. Conversar, tratar con alguien de palabra o por escrito. U. t. c. prnl.

4. tr. Transmitir señales mediante un código común al emisor y al receptor.

5. tr. Establecer medios de acceso entre poblaciones o lugares. El puente comunica los dos lados de la bahía. U. t. c. prnl.

6. tr. Consultar con otros un asunto, tomando su parecer.

7. tr. ant. comulgar.

8. intr. Dicho de un teléfono: Dar, al marcar un número, la señal indicadora de que la línea está ocupada por otra comunicación.

9. prnl. Dicho de cosas inanimadas: Tener correspondencia o paso con otras.

10. prnl. Extenderse, propagarse. El incendio se comunicó a las casas vecinas.

 

La palabra comunicación, en su acepción 3, según el modelo clásico de emisor-mensaje-canal-código-receptor, corre el riesgo de ser robada y travestida, como dice Roberto Aparici en su artículo Comunicación, pues deja abierta la puerta a que, por ejemplo, una máquina lance mensajes recibidos por un receptor (que también pueda ser una máquina) y a eso se le llame comunicación. Según Aparici, la comunicación supone una relación horizontal entre dos iguales, que interaccionan y se transforman mutuamente, lo cual nos separa de la transmisión de información como datos transmitidos de un extremo al otro de la cadena.

Esto nos pone en contacto con los dos modelos básicos, según Aparici, de comunicación:

  1. Modelo funcionalista: centrados bien en el emisor, bien en la transmisión, supone  una línea unidireccional desde el que emite el mensaje hasta el  que lo recibe, sin posible interacción.
  2. Modelo EMIREC: ambos polos son emisores y receptores, co-creadores, con lo que se da una auténtica comunicación.

Como dice Kaplún en De medio y fines en comunicación, la relación entre educación y comunicación puede ser:

  1. Vertical y unidireccional, dentro de un modelo transmisor, según el cual educar es transmitir conocimientos que se han de memorizar; un modelo escolástico de clase frontal, que no favorece la reflexión ni la participación.
  2. Horizontal y bidireccional, dentro de un modelo comunicativo, con flujos de interlocución, en el que a base de diálogo e intercambio se va re-creando el conocimiento.

Desde aquí, la educomunicación, como la encontramos en la entrada de la Wikipedia, es

un nuevo campo de intervención cultural y social autónomo, cuyo núcleo constitutivo es la relación transversal entre educación y comunicación. Es un campo nunca definido, sino en permanente construcción, en cuanto influenciado por el continuo proceso de cambio social e innovación tecnológica.

Antes de pasar a nuevos conceptos, vamos a ver los modelos de educomunicadores, según Aparici en su artículo La reinvención de la educomunicación:

  1. Enseñanza de la tecnología: educa para ser operarios de la tecnología, reproduciendo acríticamente el modelo establecido; desde aquí se suele ver la tecnología como algo neutral.
  2. Técnicas rol-playing: un simulacro, que sigue reproduciendo el modelo estándar, pero que puede ser útil como desmitificador y revelador de estereotipos a la hora de crear nuevos modelos
  3. Análisis de medios: se analizan los contenidos, audiencias, medios, agencias… y en ellos hay que incluir un análisis económico y político de la trama organizacional del medio en cuestión.
  4. Una suma de las tres anteriores, a la que sumamos el desarrollo de competencias fundamentales: gestión de la acción comunicativa, organización de grupos, animación socio-cultural…

El término “educomunicación”, como sostienen algunos autores,  aparece como sinónimo de “comunicación educativa” en la década de los 60.

Relacionado con los conceptos de educación y comunicación, aparece el concepto de “tecnología educativa”, que en la wikipedia queda definido así:

Se entiende por tecnología educativa al acercamiento científico basado en la teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificación y desarrollo, así como la tecnología, busca mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje

Para terminar, tomaremos en cuenta la idea de “educar para los medios”. Esta idea se refiera a educar para un uso responsable y crítico de los medios de comunicación. Como dice Masterman en su artículo Educación para los medios, el sistema de medios y la educación pueden servir bien para domesticar a la masa como sumisos consumidores, bien para concienciar a los ciudadanos y potenciar sus facultades. Y dado el poder que tienen los medios para manipular la opinión pública, una democracia saludable necesita de un público conocedor de los medios, para lo cual es básica una alfabetización audiovisual, como en su día se necesitó la alfabetización general.

EDUCOMUNICACIÓN: Breve ensayo sobre la educación

En este breve ensayo trataré de ocuparme de la educación. Pero la referencia es tan extensa que corro el riesgo de ser demasiado genérico o demasiado oscuro. Trataré de explicar, entonces, el significado de la palabra “educación”.

La R.A.E. nos dice:

 educación.

(Del lat. educatĭo, -ōnis).

1. f. Acción y efecto de educar.

2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes.

3. f. Instrucción por medio de la acción docente.

4. f. Cortesía, urbanidad.

En una primera aproximación, nos aparece la educación como una acción y un efecto de algo, claro, de educar, verbo transitivo sobre el que la R.A.E. nos dice:

educar.

(Del lat. educāre).

1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar.

2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad.

3. tr. Desarrollar las fuerzas físicas por medio del ejercicio, haciéndolas más aptas para su fin.

4. tr. Perfeccionar, afinar los sentidos. Educar el gusto.

5. tr. Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.

Tenemos así que la educación será tanto la acción como el efecto de dirigir, encaminar, doctrinar.

Acción y efecto apuntan a dos polos, el que actúa sobre, y el que sufre tal acción. Siendo así, el dirigir, encaminar o doctrinar puede ser visto como la acción de ese primer polo que le es impuesta al segundo. Así, el educando simplemente sería un sujeto pasivo que obedece, voluntariamente u obligado, al educador. Y esto llevaría a un (siempre supuesto) perfeccionamiento o desarrollo de las facultades del niño que ha seguido tales preceptos.

Aunque también puede que la balanza se incline del lado del educando. En una acepción que casi parece residual, aparece el educar como perfeccionar y afinar los sentidos. ¿No es esto algo claramente activo? Para educar el gusto hay que probar los platos, los sabores, investigar. Quizás esta educación en los sabores sea la que nos lleve a la educación en los saberes, que hay quienes piensan que en realidad de lo mismo se trata: el saboreo del saber, que alimentándonos nos hace constituir un cuerpo.

Otra acepción, el desarrollo de las fuerzas físicas haciéndolas más aptas para su fin, nos da otra de las claves: su fin. ¿Cuál es el fin de las fuerzas físicas desarrolladas por la educación? Y si no nos quedamos sólo ahí, ¿cuál es el fin de las facultades intelectuales y morales desarrolladas mediante la educación?

Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía abre una puerta para contestar a la pregunta sobre el fin: la puerta de “lo social“.

Pero volvamos ahora a nuestra primera definición, en su segunda acepción, donde teníamos que educación es Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes. Para avanzar en esta definición, veamos que es la crianza:

crianza.

1. f. Acción y efecto de criar, especialmente las madres o nodrizas mientras dura la lactancia.

2. f. Época de la lactancia.

3. f. Proceso de elaboración de los vinos.

4. f. Urbanidad, atención, cortesía. Buena, mala crianza.

Nos situamos ahora como educandos lactantes, con el germen de nuestras posibilidades latentes, pero necesitados de la leche materna para llegar a desarrollarnos, idea maternal a la que no le han faltado adeptos en la filosofía de la educación, pero que nos deja un tanto “desabridos” ante la escasez de posibilidades en los sabores a probar (sólo leche materna).

La elaboración del vino nos hace dar un paso más: las posibles combinaciones que matizan los sabores son inmensas. Sin olvidar lo que hay detrás, antes de ese dejarse macerar y reposar en la barrica: campos, labrado, sembrado, crecimiento, recolección, y, en fin, todo lo que el cultivo puede sugerir a la cultura.

Y de nuevo nos situamos ante lo social, en esa última acepción de crianza como urbanidad.

Continuemos ahora, y ya que la crianza nos lleva al criar, con la definición de este verbo:

criar.

(Del lat. creāre).

1. tr. Dicho de una cosa o de un ser vivo: Originar, producir algo. La ropa cría polilla. U. t. c. prnl.

2. tr. Dicho de una madre o de una nodriza: Nutrir y alimentar al niño con la leche de sus pechos, o con biberón.

3. tr. Alimentar, cuidar y cebar aves u otros animales.

4. tr. Instruir, educar y dirigir.

5. tr. Elegir a alguien para una elevada dignidad.

6. tr. Establecer por vez primera o fundar algo.

7. tr. Dicho de un animal: Producir, cuidar y alimentar a sus hijos.

8. tr. Someter un vino, después de la fermentación tumultuosa, a ciertas operaciones y cuidados.

9. tr. Formar un expediente o un negocio, entender en él desde sus principios.

10. tr. Dar ocasión y motivo para algo.

11. tr. Rel. Producir algo de nada, dar ser a lo que antes no lo tenía, lo cual solo es propio de Dios.

 

Vemos ahora  que la crianza, y por tanto la educación, tiene que ver con originar y producir algo. No tan interesados ahora en las polillas por las que se decanta la R.A.E., nuestro producir, siendo un humano el educador y el educando, será algo específicamente humano.

Y pasando por la quinta acepción, encontramos al educando como el elegido para tal elevada dignidad. Eso sí, hay que darle ocasión y motivo.

Continuando con esta sustanciosa acepción, la educación como Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, buscamos la definición de enseñanza:

enseñanza.

1. f. Acción y efecto de enseñar.

2. f. Sistema y método de dar instrucción.

3. f. Ejemplo, acción o suceso que sirve de experiencia, enseñando o advirtiendo cómo se debe obrar en casos análogos.

4. f. pl. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien.

Acción y efecto de nuevo. Parte activa y parte pasiva.

Pero avancemos ahora con la segunda acepción, quedándonos de momento con el sistema y el método necesarios en la enseñanza, en espera de descubrir más sobre qué sea la instrucción.

Sistema y método que hunden sus raíces en la experiencia, pues de ella aprendemos cómo se debe obrar, por analogía, viendo qué ha sucedido en el pasado para proyectarnos al futuro. Aunque el problema pueda venir de casos en los que nos cueste encontrar tal analogía. Abra que dejar entonces una puerta abierta a la improvisación.

Y el sistema y el método, llevados a la cuarta acepción, nos harán transmitir de una forma más fácil el conjunto de conocimientos que se quieren enseñar. Ya que este conjunto de ideas y conocimientos puede ser vastísimo, y cada vez lo es más en la sociedad contemporánea, la sistematización nos proporcionará una organización racional de todo ese magma cultural del que estamos rodeados, siendo especialmente necesaria hoy en día una labor de síntesis.

Y viendo que aparecía de nuevo la acción y el efecto, ahora ligados al verbo del cual fue sustantivada la enseñanza, veamos qué es enseñar:

enseñar.

(Del lat. vulg. insignāre, señalar).

1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

2. tr. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo.

3. tr. Indicar, dar señas de algo.

4. tr. Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado.

5. tr. Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente.

6. prnl. Acostumbrarse, habituarse a algo.

Quedándonos ahora con la acepción latina del verbo, como señalar, vemos que la educación será un indicar, dar señas, mostrar, hacer ver. ¿Acaso no es esto toda filosofía?

Sin querer entrar ahora en asuntos ontológicos sobre el sentido del Ser, lo que nos interesa es ese dar señas, que hace ver, y que pone en relación directa e interactiva a un educador que, sabiendo la doctrina, señala e indica para que sea el educando con sus propios ojos mire y descubra.

Y aunque no sea docto en la materia, aunque no sepa la doctrina, aunque el educador no pueda encontrar analogías para ese mostrar, podrá dejar aparecer, dejar ver involuntariamente, abriendo una alternativa al sistematismo y la metodología cerrados, al exceso de programa, puerta abierta a la espontaneidad, a la vieja espiritualidad socrática, a la improvisación. (quizás sea este el soplo de aire fresco que necesitan nuestras escuelas, visto la gran bocanada de aire que supuso para el mundo de la música el desarrollo en el siglo XX de toda una escuela de “improvisación”)

Y para cerrar ya esta acepción de educación, Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, que tanto nos ha hecho descubrir en nuestra investigación, analicemos la relación entre educación y doctrina:

doctrina.

(Del lat. doctrīna).

1. f. Enseñanza que se da para instrucción de alguien.

2. f. Ciencia o sabiduría.

3. f. Conjunto de ideas u opiniones religiosas, filosóficas, políticas, etc., sustentadas por una persona o grupo. Doctrina cristiana, tomista, socialista.

4. f. Plática que se hace al pueblo, explicándole la doctrina cristiana.

5. f. Concurso de gente que con los predicadores salía en procesión por las calles hasta el lugar en que se había de hacer la plática. Por esta calle pasa la doctrina.

Llegados a este punto voy a pasar a las definiciones que da la R.A.E. de instrucción e instruir, pues ya hemos dejado pasar por alto tales definiciones por demasiado tiempo, vista su relación con la mayor parte de los conceptos hasta ahora expuestos (véase educación, criar, enseñanza, doctrina), y la relación entre doctrina e instrucción nos lleva a realizar un análisis conjunto.

instrucción.

(Del lat. instructĭo, -ōnis).

1. f. Acción de instruir.

2. f. Caudal de conocimientos adquiridos.

3. f. Curso que sigue un proceso o expediente que se está formando o instruyendo.

4. f. Conjunto de reglas o advertencias para algún fin. U. m. en pl.

 

 instruir.

(Del lat. instruĕre).

1. tr. Enseñar, doctrinar.

2. tr. Comunicar sistemáticamente ideas, conocimientos o doctrinas.

3. tr. Dar a conocer a alguien el estado de algo, informarle de ello, o comunicarle avisos o reglas de conducta. U. t. c. prnl.

 

 Doctrina, instrucción, instruir nos remite de nuevo a esa definición de enseñanza en la cual destacábamos la necesidad de sistema, método y labor de síntesis de todo aquello que la experiencia nos había hecho acumular, de la ciencia, de la sabiduría, de las opiniones, del caudal de conocimientos adquiridos, para la transmisión del cual volvemos a ver la importancia de un conjunto de reglas o advertencias, la importancia de la sistematización.

Ahora vemos, en la definición de instrucción, cómo ese conjunto de reglas o advertencias tiene un fin, como la educación lo tenía. Y si la instrucción es también parte de la educación, no sería de extrañar que el fin fuese el mismo.

Más arriba apuntábamos a lo social como fin de la educación, apoyándonos en las acepciones de educación, educar y crianza como urbanidad y cortesía. Veamos ahora que nos dice el diccionario sobre ellas:

  cortesía.

(De cortés).

1. f. Demostración o acto con que se manifiesta la atención, respeto o afecto que tiene alguien a otra persona.

2. f. En las cartas, expresiones de obsequio y urbanidad que se ponen antes de la firma.

3. f. cortesanía

4. f. regalo. (‖ dádiva).

5. f. En el giro, días que se concedían a quien había de pagar una letra, después del vencimiento.

6. f. Gracia o merced.

8. f. Impr. Hoja, página o parte de ella que se deja en blanco en algunos impresos, entre dos capítulos o al principio de ellos.

 

 urbanidad.

(Del lat. urbanĭtas, -ātis).

1. f. Cortesanía, comedimiento, atención y buen modo.

 

 Atención, respeto, afecto, comedimiento, siempre teniendo presente a la otra persona. El carácter social de la educación se nos muestra claramente. Todo lo dicho anteriormente ha de estar encauzado a un fin: la otra persona. Este es el regalo que hacemos a la sociedad, y el regalo que recibimos. Por la gracia del hombre y de la humanidad.

Repasemos lo hasta ahora dicho para crear nuestra idea de educación.

 Veíamos primero la educación como una acción y un efecto, acción y efecto de educar. Y en educar descubríamos el papel activo del educando, apoyándonos en ese perfeccionamiento y afinamiento de los sentidos, como el del gusto, pero que fácilmente se puede extrapolar al perfeccionamiento moral o intelectual, para el cual, pues, sería tan importante el papel activo del alumno.

También descubríamos aquí cómo las fuerzas del educando habrían de ser desarrolladas para hacerlas más aptas para su fin, y como este fin apuntaba a lo social. Y aquí también, las fuerzas físicas de las que habla la definición podrían ser intercambiadas por otras fuerzas, como las morales, intelectuales, artísticas…

Más adelante, la definición de crianza, en un sentido que quizás no pudiera parecer demasiado relacionado con la educación, el de la crianza de vinos, nos hacía ver la importancia de la actividad en el cultivo, del trabajo necesario para elaborar un buen vino, que no anda lejos de la actividad y el trabajo de tanto educador como educando en la producción de la cultura.

Y llendo un paso más adelante, en la definición de criar, veíamos que ese originar y producir habría de ser algo específicamente humano, lo cual no es otra cosa que, de nuevo, la producción cultural. Esto llevaría a quienes trabajan en ello a una elevada dignidad, para lo cual habría que dar a los participantes en la tarea tanto ocasión como motivo.

En la definición de enseñanza nos introducíamos en el mundo del sistema y del método necesarios para sintetizar la acumulación de experiencias, y que estas puedan ser transmitidas a nuevas generaciones, tesoro del cual no pueden prescindir.

La definición de enseñar nos mostraba lo importante que es, para esta transmisión, que los propios ojos del educando sean los que descubran el tesoro, para lo cual el educador habría de indicar y dar señas.

Y también descubríamos que ese hacer ver pudiera ser lago involuntario, un dejar aparecer que no estuviese marcado por las reglas de un método, abriendo la puerta a un cierto espíritu socrático, a la espontaneidad, a esa improvisación que pudiera ser el aire fresco que, atravesando esa puerta, crease la corriente necesaria para renovar los estancados aires de las aulas de la escuela.

Con la doctrina, la instrucción y el instruir volvíamos a ver la importancia de las reglas o advertencias del que ha atesorado experiencia, que bien pudiera ser el valor de un NO cuando el educando acerca su mano, ingenuo, al fuego; y de nuevo, la necesidad de la sistematización y la simplificación en la transmisión de ese caudal de conocimientos adquiridos, necesaria para no ahogarnos en el inmenso mar de conocimientos que, ahora más que nunca, nos rodea.

Y descubríamos también cómo todo ello debería ir encaminado a un fin, el de lo social que se desprendía de los conceptos de urbanidad y cortesía.

Este es mi ideal de educación.

Otro tema que merecería consideración, y para el cuál necesitaría otro ensayo, es el descubrir hasta qué punto la idea de educación arriba mostrada puede seguir siendo un arma eficaz para la transformación del ser humano y la sociedad en un mundo como el actual, en el que a las perniciosas ideologías, a la pérdida de la ingenuidad, a la banalización y mercantilización morales, a la cultura penetrada de nihilismo, a la tecno-cultura e individualismo degradado en narcisismo, a la fragmentación cognoscitiva y relativismo moral y al determinismo cientificista del que hablaban Giner y Bloom se ha unido una poderosísima creación de realidades emocionales que nos guían por la vida aunque conscientemente no tengamos ni idea de ello, como apuntaba Dewey.

NARRATIVA DIGITAL: Reflexión foro 01

“Cada cosa (la luna del espejo, digamos) era infinitas cosas, porque yo claramente la veía desde todos los puntos del universo. Vi el populoso mar, vi el alba y la tarde, vi las muchedumbres de América, vi una plateada telaraña en el centro de una negra pirámide, vi un laberinto roto (era Londres), vi interminables ojosinmediatos escrutándose en mí como en un espejo, vi todos los espejos del planeta y ninguno me reflejó, vi en un traspatio de la calle Soler las mismas baldosas que hace treinta años vi en el zaguán de una casa en Fray Bentos, vi racimos, nieve, tabaco, vetas de metal, vapor de agua, vi convexos desiertos ecuatoriales y cada uno de sus granos de arena, vi en Inverness a una mujer que no olvidaré, vi la violeta cabellera, el altivo cuerpo, vi un cancer en el pecho, vi un círculo de tierra seca en una vereda, donde antes hubo un árbol, vi una quinta de Adrogué, un ejemplar de la primera versión inglesa de Plinio, la de Philemon Holland, vi a un tiempo cada letra de cada página (de chico, yo solía maravillarme de que las letras de un volumen cerrado no se mezclaran y perdieran en el decurso de la noche), vi la noche y el día contemporáneo, vi un poniente en Querétaro que parecía reflejar el color de una rosa en Bengala, vi mi dormitorio sin nadie, vi en un gabinete de Alkmaar un globo terráqueo entre dos espejos que lo multiplicaban sin fin, vi caballos de crin arremolinada, en una playa del Mar Caspio en el alba, vi la delicada osatura de la mano, vi a los sobrevivientes de una batalla, enviando tarjetas postales, vi en un escaparate de Mirzapur una baraja española, vi las sombras oblicuas de unos helechos en el suelo de un invernáculo, vi tigres, émbolos, bisontes, marejadas y ejércitos, vi todas las hormigas que hay en la tierra, vi un astrolabio persa, vi en un cajón del escritorio (y la tierra me hizo temblar) cartas obscenas, increíbles, precisas, que Beatriz había dirigido a Carlos Argentino, vi un adorado monumento en la Chacarita, vi la reliquia atroz de lo que deliciosamente había sido Beatriz Viterbo, vi la circulación de mi oscura sangre, vi el engranaje del amor y la modificación de la muerte, vi el Aleph, desde todos los puntos, vi en el Aleph la tierra, y en la tierra otra vez el Aleph y en el Aleph la tierra, vi mi casa y mis vísceras, vi tu cara, y sentí vértigo y lloré, porque mis ojos habían visto ese objeto secreto y conjetural, cuyo nombre usurpan los hombres, pero que ningún hombre ha mirado: el inconcebible universo.

Sentí infinita veneración, infinita lástima.”

 

Borges y su Aleph y su forma y sus formas de narrar… ¿cómo ver los diferentes tiempos de algo pero simultáneamente? ¿cómo verlo a la vez desde varios (o todos los(*1)) puntos de vista?

1* Ya nos avisa García Jiménez, en el artículo que nos propone Aparici, que aunque la imagen sintética rompa con la renacentista idea de la perspectiva, y nos lleve a ver varias caras simultáneamente como en el cubismo, estamos muy lejos del Aleph, pues para ello  “ haría falta que esa percepción tuviera dos condiciones: se extendiera a todos los puntos de vista posibles y fuera simultánea. No hay panegírico posible del hecho informático que se atreva todavía a reconocerle y atribuirle estas dos capacidades. Así que la narratividad del lenguaje informático estriba, por tanto, en sus propias limitaciones.”

Creo que la narrativa digital nos abre una puerta; mejor, cruza la puerta que ya otros abrieron: hablamos de Rayuela, hablamos del cubismo, hablamos de fluxus…; quizá todo artista, todo filósofo, todo científico que haya jugado con el concepto del tiempo y del espacio estuviese abriendo esa puerta…

Y yo me zambullo de lleno en los hipermedia narrativos: en un portal educativo de Internet el profesor Roberto Matías nos propone reflexionar sobre la narrativa digital, y me introduzco en un foro donde Alegría me lleva al Libro de Arena de Borges, y de él a un video que alguien creó basándose en él y colgándolo en una web, haciendo suyo aquello de Broadcast Youeself, y de allí paso gracias a Julie al interesante artículo de Herrera, revestido de sugerente página web, y luego Jose Daniel me descubre una sugerentes estructura en red en la que co-crear y enlazar narraciones, el librovivo de la Cruz Roja, y luego Lidia me lleva a conocer a Tina Escaja, y de ahí me meto en sus Pinzas de Metal, y eligiendo personaje/lugar/objeto comienzo a leer (¡?) mi cuento, pero me canso un poco y el cuerpo me pide que otra forma de narrar me llegue por los oídos, y vuelvo a youtube y busco el narrar de Steve Reich con los sonidos, y me apunto un blog de mentores sobre narrativa digital porque Lorena lo encontró, y Ana María me lanza por tantos mundos, por juegos de imágenes con Cocteau, de palabras con Belén Gaché, de conceptos con fluxus, y veo como Julie le sugiere a Ana María y me sugiere a mí y se empiezan a crear recorridos bajo la atenta mirada de Roberto Matías…

Y mi recorrido comienza releyendo el Aleph, y veo el Aleph dentro del mundo y el mundo dentro del Aleph, y enseguida lo visual sale al paso, y ví

ví instalaciones de artistas que toman el Aleph como base

como base fue de colecciones enteras en famosos museos

y lo pude encontrar en todos los idiomas del mundo

porque era el Aleph, y como era el Aleph también pude ver cómo lo hacían

porque en él todo se va volviendo transparente, la ideación, la materialización, la comunicación, y así puedo seguir los juegos de Borges en juegos visuales

y puedo ver cómo lo hicieron

y hasta verlo de noche

y si quiero,  día y noche en el mismo momento…

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y estas reflexiones me llevan a otras reflexiones.

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NARRATIVA DIGITAL: Artículos, videos, relatos digitales.

Actividades previas al primer chat (25/02/2010):

 Artículos:

 · Una nueva forma de narrar: los hipermedias

 · El nacimiento de una nueva narratividad, de Jesús García Jiménez

 – Relato digital:

 · Radiografía de una pared

  Gabriela Infinita, un hipermedia  narrativo de Jaime Alejandro Rodríguez y  Carlos Roberto Torreshttp://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/

 Vídeos:

 · Sugar-water

· Rafinha 2.0 (en portugués)

 

Nora Salvoch Alegria

El Libro de Arena, de Borges (1975), con una animación en video.

 

Julie Cangrand Gutierrez

Interesante artículo de Raquel Herrera, en una web muy sugerente, sobre la narratividad digital.

 

Jose Daniel García Martínez

Escritura abierta y en red en el Libro Vivo de la Cruz Roja.

 

Lidia Arcos Fuentes

Narrativa contemporanea de Tina Escaja en una interesante web; que cada cual vaya construyendo su relato.

Y dos videos explicando su proyecto código de barras: 

http://www.youtube.com/watch?v=hk3YR9GBmis

http://www.youtube.com/watch?v=KfaVqY5g-A8

Lorena Laiglesia Maestre

Blog de algunos mentores del master (teoría del caos, videojuegos, películas, interactividad)

 

David Martín Rodríguez

Artículo sobre los rerlatos digitales desde el punto de vista educativo.

  

Ana María Sánchez Zarco

Presentación: narrativa multimedia, narrativa intransitiva, de Raquel Herrera

Literatura experimental para Internet, de Belén Gaché: wordtoys

Interesante web de Xavier Berenguer sobre narrativa interactiva: precursores, películas, videojuegos…

Antecedentes: caligramas, fluxus, Le Sang d’Un Poete de Jean Cocteau (1930-32)

 

Roberto Matias Aparici Marino 

antecedentes de la narrativa digital.

·         El hombre de la cámara de Dziga Vertov http://www.youtube.com/watch?v=00ZciIC4JPw&NR=1  Se  puede recomponer prácticamente   todo el filme a partir de los fragmentos que hay en la web. EL hombre de la cámara es objeto de estudio del libro de Manovich que tenéis que leer en próximas semanas.

 ·         Short cut de Robert Altman http://www.youtube.com/watch?v=DwCA6tRl1hY  He aqui una escena de la pelécula de Altman. Hay varios fragmentos sin subtitular , pero la propuesta que habéis hecho más arriba de bajarla de la red subtitulada es la mejor ante un  filme imprescindible que otros directores tomarán como modelo.

 ·         The player http://www.youtube.com/watch?v=0epB5Z6ijpk&feature=related  Esta escena es un plano secuencia que nos permite conocer como relacionar personaes en un escenario sin realizar corte alguno y donde se relacionan personajes de una manera “natural” sin responder a la narrativa naturalista. Un ejemplo magistral del plano secuencia lo encontraréis también  en”El arca rusa”.

      No se trata de contraponer las narrativas lineales a las no lineales. Invitamos desde este curso a analizar lo que ofrece cada una de ellas y por qué ha sido sesgada, aislada o negada la narrativa no lineal.  Estas formas de relatos comienzan a estar presente en la red en el campo de la comunicación , de la educación, etc. ¿Qué aportan de novedad? ¿Por qué no se potencia este modelo? ¿Qué consecuencias positivas  tiene para la comunicación y la educación este modelo narrativo? ¿Qué relaciones hay entre narración y poder?

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NARRATIVA DIGITAL: chats

Chat Descripción de Proyectos

1. Chat : jueves, 25 de febrero, de 18:00 a 19:00 h.

2. Chat Jueves 4 de Marzo 18:00- 19:00

3. Chat Jueves 11 de Marzo 18:00 – 19:00

4. Chat Jueves 25 de Marzo 18:00 – 19:00

5. Chat Jueves 8 de Abril 18:00 – 19:00

6. Chat Jueves 22 de Abril 18:00 – 19:00

7. Chat Jueves 6 de Mayo 18:00 -19:00

8. Jueves 20 de Mayo 18:00 – 19:00

9. Jueves 3 de Junio 18:00 – 19:00

NARRATIVA DIGITAL: inicio

Profesor: Roberto Matías Aparici.

Tutorías: Martes, 16-20h. 91 398 6968.  raparici@edu.uned.es

http://www.innova.uned.es/dotlrn/postgrados/230101-10/301133-10/one-community?page_num=0

programa narrativa digital

GENERACION GNET: Chats

1. Jueves 4 de Marzo 19:30    

2. Jueves 11 de Marzo 19:30

3. Jueves 18 de Marzo 19:30

4. Jueves 25 de Marzo 19:30

5. Jueves 8 de Abril 19:30

6. Jueves 15 de Abril 19:30    

7. Jueves 22 de Abril 19:30  

8. Jueves 29 de Abril 19:30

9. Jueves 6 de Mayo 19:30  

10. Jueves 13 de Mayo 19:30  

11. Jueves 20 de Mayo 19:30

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